　　王阳明是我国宋明时期心学思想的集大成者,也是中国传统德育思想史上对受教育者主体的个性发展给予了特别关注的一位重要的哲学家、教育家;柯尔伯格是美国当代著名的道德心理学家和道德教育理论家,其认知—发展的道德教育理论贯穿着以受教育者为中心的主体性德育理念。然而,在相同的德育理念的指导下,两者的德育思想在具体的德育实施过程中却各异其趣。由此,本文认为,中西方文化发展的不同脉络导致了中西方主体性德育的不同路径,要提高现代中国社会德育的有效性,就必须在挖掘传统与借鉴西方两方面共同努力。

一、德育目标的比较

主体性德育是培养和发展学生的道德主体性的教育,而不是培养道德主体的教育,[1]因此,主体性德育强调,德育必须要激发人的创造性、能动性和自主性,必须为主体服务,服务于这个目的的道德教育即是主体性道德教育。[2]无疑,就此而言,柯尔伯格和王阳明在德育目的观上是相近的,关爱受教育者,促进受教育者的道德发展是他们德育思想的共同核心所在。然而,由于柯尔伯格与王阳明德育思想的理论来源不同,他们对具体的德育培养目标的认识并不一致。王阳明的德育思想建立在他的“致良知”的心学理论之上,所谓“良知”,即孟子所言的“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,良知也。”[3]它是人心所固有的善性,是不假外求的,而人之所以有贤愚之分,是因为圣人能致良知,能求其放心,而愚人受物欲之蔽,不能致良知。所以,王阳明认为,致良知就是在心上用功夫,是主体自觉地进行道德修养的过程,是个体对是非价值判断的自我把握。由是,王阳明道德修养的最终目标是养成“圣人”、“大人”的人格。人是具有仁民爱物之心的道德高尚者,而所谓大人者,则是视天下犹一家,以天地万物为一体的治国、平天下者。显然,相对程朱理学“存理灭欲”的德育目标而言,王阳明赋予了其“大人”理想人格以更多自信自立的独立品格,但是,这种德育目标的确立依然遵循了传统儒家修齐治平的固有模式,它未能突破中国古代“三纲五常”的道德规范。因此,在固有的道德框架下,尽管王阳明也对德育目标作了“圣人”、“大人”人格层次上的划分,提出了“随人分限所及而施教”的思想,但道德理想主义特征的彰显使王阳明的德育目标对大多数受教育者而言依然遥不可及,而整体主义的价值取向对个体意识的僭越,也必然使学生主体性的发展受到制约。柯尔伯格的德育思想主要来源于杜威的道德教育哲学与皮亚杰建构主义的道德发展理论。杜威认为,发展是道德教育的主要目的,而且这种发展是有阶段进行的;皮亚杰则指出儿童是自己道德的建构者,道德发展是儿童积极道德思维的产物,儿童的逻辑思维的发展是其道德发展的必要条件。基于此,柯尔伯格明确提出,道德教育的目的就是促进道德有阶段地发展。[4](P56)柯尔伯格提出了道德认知发展的三个水平六个阶段,并将公正原则的道德作为最高一级道德发展阶段,但他并没有据此认为这是个体道德发展的目标所在,相反,柯尔伯格始终认为,从受教育者的实际发展水平出发,促进儿章的道德判断有阶段地发展,是德育的最终目的,如果有可能的话,达于阶段之最佳,然而,“没有理由将道德发展较低的儿童看作是较无价值的人”。[4](P60)柯尔伯格认为,只有以促进学生的道德发展为德育目标,受教育者才可能真正在“各有所需”的基础上实现“各有所得”,并不断走向完善与成长。此外,就个体与社会的关系而言,柯尔伯格坚持的是一种整合的道德观念:承认个人与社会的相互关联。在其思想发展的后期,并开始以社会观的发展为轴心来评定儿童发展的等级,更多地关注对好公民的培养,但道德的发展是人的发展,是促进个体内部的发展,这一主旨应该说从未发生根本变化。可见,对整体与个体的价值目标给予的不同关注构成了柯尔伯格与王阳明德育思想在基础上的不同。

二、德育内容的比较

　　从人类普遍的移情情感(关心他人利益)出发到引导学生关注人类可普遍化的伦理价值原则(公正、关心、平等和互惠等),柯尔伯格和王阳明在引导学生道德发展的过程中,都非常注重德育内容层次上的划分。王阳明从宗法社会中人类天然合理的亲亲之情———孝观念出发,进而推及开来,强调泛爱万物的“仁”的境界,柯尔伯格则将道德的发展分为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平,强调从他律的道德阶段开始阶段性地发展至以公正原则为定向的自由的道德发展阶段。发展性原则是王阳明和柯尔伯格设置德育内容时共同给予关注的。但是,王阳明对不同阶段的儿童应施予引导的不同内容并未给予明确提出,而且,其以“孝”与“仁”为核心的内容体系虽然较程朱理学更注重人类道德情感的普适性,但它并未脱离“三纲五常”的窠臼,注重的始终是封建社会道德规范的教育。柯尔伯格的德育体系是针对美国传统教育中“美德袋”的

品格规范教育与伦理相对主义而展开的。他认为,在一个开放民主的社会里人们的价值观不一致是正常的,事实上,教师与学生交流的失败往往不是因为价值的不同或价值的相对性,而是由于教师与儿童在言词和思想方面的发展水平不一致。因此,企图用培养“美德袋”的做法来解决道德相对论问题的努力并没有实际的效果,因为人们对表面德性的理解隐藏着大量分歧,如一个人的正直在另一个人看来是顽固;某人诚实地表达了他自己的真实情感,另一个人却认为他不顾他人之情感。加之,虽然美德或恶行是人们赞赏或斥责他人的名称,但人们对他人实施褒贬的方式并不反映他们自己做出

道德判断时的思维方式,除非人们运用这些名词褒贬他人时,也同样以此制约他们自己的道德判断,问题就不会产生了。这也就是说,人们对基本的道德规则会有些不同的理解与判断,但人类基本的道德原则是相同的,即使基本的价值有所不同,这也主要是因为我们在考虑基本的道德和道德问题及概念时所处的道德思维的成熟水平的不同。据此,柯尔伯格强调,教师必须用提高儿童道德思维水平的方法来解决伦理相对论的问题,换言之,他反对具体规则的教授,主张道德原则的教学。他认为道德的基础是道德原则,

这些原则与诸如诚实之类的美德词和“勿偷盗”或“勿争吵”之类具体规则是不同的。原则是指我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式,他们代表了在道德上对行动作自我证实的理由,因此,对道德原则的理解意味着在道德

判断中要运用一种理性的过程,而不是机械地运用内化了的道德规则。柯尔伯格认为,大多数道德哲学家赞成的基本道德原则是人类利益的原则或公正的原则,应该说,这与王阳明所倡导的“仁”的道德规范在本质上是相通的,它们的分歧在于两者的侧重点不同。柯尔伯格强调通过理性地把握道德原则来实践道德规则,而王阳明则强调通过对道德规则的濡染来理解道德原则。两者各有利弊,但柯尔伯格的理论论证更为严密。

三、德育方法的比较

任何的德育理论都必须通过一定的德育方法向德育实践转化,在知行关系上,王阳明和柯尔伯格都曾承受了“以知为行”、“销知于行”的批评,但其实他们思想的实质都是强调知行合一。王阳明不满意朱熹将知和行分作两截的“知先行后”说,认为“行”在“学”和“穷理”的过程中,“知而不行,只是未知”,“知之匪艰,行之维艰”。柯尔伯格则明确指出:“道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。”[4](P88)但是,直接的行为变化并不是有效的道德教育的—个合理标准,相反,道德推理和行为之所以是相互联系的,是因为成熟的道德行为要求以成熟的道德思维形式为前提。因此,在王阳明与柯尔伯格的德育体系里,道德知识如何转化为道德践履,其

关键都在于教育者通过何种方法使学生真正理解德育内容,并最终发自内心地身体力行之。在王阳明看来,道德教育在从“知当然”到“行当然”的转换过程中,确认受教育者的主体地位是首要的,因为良知无法构成为主体真正的自我时,学者就会执著于种种外部境遇,逐物而迁,难以保持行为的—贯性;而一旦学者在良知本体处用功,主体就会以良知为导向,虽处不同境遇而不失其善,这也即王阳明所谓的“体认良知”的德育方法。而学者对良知的体认,应贯彻于一个人为人处事的方方面面,这即是“事上磨练”的德育方法,王阳明主张即事即学,即政即学,他说:“我与诸公讲致知格物,日日是此,讲一二十年俱是讲一番,自觉长进一番,否则只作一场空话说,虽听之亦何用?”可见,王阳明的“知行合一”反对灌输,强调主体在心灵体验的基础上,在日常生活中省察道德规范。应该说,这种德育方法,相对于传统的道德修养方法,尤其是程朱理学的繁琐功夫,更突出强调了道德主体对道德规范的理解与辨别力,具有一定的可行性,但是,尽管王阳明一再强调其“致良知”是“简易功夫”,可在传统社会“泛道德主义”的文章弥漫下,这种对道德规范在百姓日用中渗透的强化,也因其未能突破封建道德的藩篱,遂织就了人生的罗网,“简易功夫”也因之而神秘不可及,于是,其德育的实效性必然深受影响。为了促进学生道德的发展及其与行为培养的一致,柯尔伯格也提出了一系列道德教育的方法,其中主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。道德讨论法也称新苏格拉底法,其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维并最终发展学生道德判断的能力。对此,柯尔伯格提出了对教师有用的三个原则:(1)了解儿童道德发展的现阶段水平;(2)必须在儿童中引起真正的道德冲突和意

见不一;(3)教师要向学生揭示他自己所属的阶段之上的那个阶段的道德思维方式。显然,同样是从学生的主体需要出发引导学生的道德发展,柯尔伯格的新苏格拉底法较之王阳明“致良知”的德育方法,它更关注可以测量的学生道德思维水平的发展,因此,更理性化,在理论上也更具可操作性。公正团体法强调学校、家庭和社会中的民主道德氛围,它要求成员形成集体协作精神和共同负责的精神,建立一种有益于团体发展和学生生活的集体行为规范。柯尔伯格认为,在注重公正和团体的民主氛围中,学生的道德判断更能获得深层次的变化。据此,在道德教育课程观上,隐蔽课程的运用得到了深化,它包括两方面:一是学科课程,即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去,另一个是学校环境、师生之间的互动。可见,柯尔伯格的“公正团体法”,尤其是运用隐蔽

课程的德育方法与王阳明“事上磨练”的修养功夫具有异曲同工的作用,它们都强调潜移默化地渗入式灌输,但柯尔伯格的渗入方式更隐蔽,也更强调民主、公正的道德氛围,无疑,这是我们的德育理论应加以借鉴之处。

四、结语

综上所述,本文认为,在中国古代德治教化的文化氛围下,王阳明从对儿童主体的尊重出发建立的一整套德育思想无疑是传统德育的精华所在,在基本的理念阐述与运用上,它

与柯尔伯格的德育思想有诸多相通之处。应该说,这是人类基本道德精神的相通。但是,两相比较,我们不能不看到:柯尔伯格的德育理论更具开放性和坚实的理论基础,它是不断地检验和修正的结果:而王阳明的理论更具传统哲学的感性化的诗意特征,它具独特的感化力,却因个人体验的差异而欠缺理论的可操作性,同时,王阳明的德育思想虽充满了异端色彩,但始终无法突破传统道德规范的限制,它更像戴着镣铐的舞蹈。因此,如果我们的传统德育无法进行深刻的反思,不能走出传统文化的固有缺陷,不能借鉴西方文化的精华,那么,我们的主体性德育实践就难以取得实效,我们的德育传统中的精华也难以获得真正地发挥。